Рефлексия в проектной деятельности как средство развития комплекса универсальных учебных действий.

Норильский филиал КГКОУ «КВСОШ № 11»

Рефлексия в проектной деятельности как средство развития комплекса универсальных учебных действий.

Учитель английского языка

Вологжанина И.А.

Стандарты второго поколения предъявляют особые требования к организации учебного процесса в основной школе. Гарантией качества образования становится способность человека к учению, к самообразованию на протяжении всей жизни. С этой точки зрения необходимой становится целенаправленная работа по развитию универсальных учебных действий школьников.

Образование не зависимо от будущего и определяет его, если вырабатывает у учащегося такие личностные качества, развивает такие способности и формирует такие умения, которые носят универсальный вневременной характер и могут быть реализованы в любой социальной и информационно-технологической реальности. К ним относятся метаспособы познавательной, конструирующей, творческой активности, такие, как способность к моделированию процессов и явлений, рефлексия, интерпретация, умение целеполагать, устанавливать содержательную коммуникацию и многое другое. Таким образом, умение учиться, умение общаться и умение выбирать — это тот набор новых умений, которые, по мнению известного футуролога Э. Тоффлера, должна формировать новая система образования. Нужны те, кто способен к критическому суждению, кто может сориентироваться в новых условиях, кто быстро определяет новые связи в стремительно меняющейся действительности [6].

Стандарты нового поколения, принятые в отечественном образовании, позволяют утверждать, что учебная деятельность превращается в источник внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств. Целостное развитие личности обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий [10].

Смысл всех видов УУД хорошо передаётся через максимы:

1) «Я общаюсь — значит, я учусь»

2) «Я действую — значит, изменяюсь»

3) «Я исследую — значит, познаю мир»

4) «Я любознательный — поэтому задаю вопросы».

По мнению А.Г. Асмолова, формирование всех видов универсальных учебных действий обеспечивается в ходе усвоения всех учебных предметов и их циклов. Вместе с тем каждый из учебных предметов предоставляет различные возможности для формирования учебных действий. Предметы естественно-математического цикла в первую очередь создают зону ближайшего развития для познавательной деятельности и соответственно — развития познавательных учебных действий; гуманитарные предметы, в том числе предметы коммуникативного цикла, — для коммуникативной деятельности и соответствующих ей учебных действий, когда приоритетным является коммуникативное развитие и формирование способности и готовности свободно осуществлять общение, овладение современными средствами

вербальной и невербальной коммуникации [2].

В современной западной концепции «шести ключевых умений» среди наиболее важных и широких умений, которые должны осваивать учащиеся, два (из шести!) непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий:

• общение и взаимодействие (коммуникация) — умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
• работа в группе (команде) — умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.

В соответствии с этим большое значение приобретают проектные формы работы, так как помимо направленности на конкретную проблему (задачу), создания определенного продукта, межпредметных связей, соединения теории и практики, в них обеспечивается совместное планирование деятельности, совместная выработка «правильного» решения, всесторонне осмысленного с точки зрения получаемого результата. Процесс осмысления собственной учебной деятельности, т.е. рефлексия, неизбежно связан с технологией проектирования деятельности, так как методика организации рефлексии, включающая в себя остановку предметной деятельности, восстановление последовательности выполненных действий, изучение составленной последовательности действий, формулирование результатов, проверку гипотез в последующей деятельности, предполагает поэтапный, комплексный характер деятельности по получению учениками образовательной продукции за определенный промежуток времени [4].

Е. Хрисанова и Н. Сергеева обозначают четыре сферы существования рефлексии: в мышлении, в деятельности, в общении, в самосознании [8]. Г.А. Цукерман рассматривает три слоя учебной деятельности, в которых осуществляется рефлексия:

• мышление (деятельность по решению задач нуждается в рефлексии для осознания оснований собственных действий, то есть рефлексия понимается в этом смысле как «направленность мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты»);
• коммуникация и кооперация (рефлексия существует как выход в позиции «над», «вне», необходимые для координации действий и организации взаимопонимания партнеров);
• самосознание, нуждающееся в рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению, свидетельствующей о переходе учащихся от одной позиции к другой от незнания к знанию, от неумелости к умению [9].

Проектная деятельность, где организуется поэтапный процесс работы над познавательной задачей, способствует интенсификации рефлексии в каждой из названных сфер: в мышлении — как переосмысление собственных действий в ходе работы над проектом (преимущественное формирование личностныхУУД); в деятельности — как фиксация установки на кооперирование и взаимоподдержку для достижения результатов проектной деятельности (формирование коммуникативных и личностных УУД); в общении — как предоставление собственного опыта учащегося, формирующегося в процессе работы над проектом, для другого, и открытость опыта другого для себя (формирование коммуникативных УУД); в самосознании — как самоопределении внутренних ориентиров по реализации проектной деятельности (личностные УУД) [3; 5].

В рамках личностно-деятельностного подхода, личностно-смысловой обусловленности мышления, востребованных в проектном обучении, Т.И. Шамова определяет рефлексию как «переосмысление и перестройку субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно-конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, ее кооперантам, социокультурному и вещно-экологическому окружению» [7]. Следуя цепочке системной рефлексии, завершающей цикл рефлексивного управления учащихся своей деятельностью в проекте (определена Т.И. Шамовой), мы можем включить в нее следующие общеучебные действия, непосредственно влияющие на формирование всех видов личностных УУД:

• рефлексию учащимися своего учебного опыта, полученного в ходе проектной работы (и уже «онаученного» на заключительном этапе);
• рефлексию учащимися своей деятельности, осуществленной в рамках проекта;
• рефлексию школьниками общения и совместной деятельности на всех стадиях проектной работы;
• рефлексию учащимися своей личности (своей «ценности» в ходе работы над проектом с точки зрения своего «Я», с точки зрения своих партнеров по проекту, с точки зрения полученных качественных изменений своей личности, проявившихся в процессе работы над проектом);
• рефлексию учащимися деятельности учителя как консультанта и координатора процесса.

Проектирование деятельности и ее рефлексия связаны между собой, как указывает Н.Г. Алексеев, через отношение к мыслительной деятельности: проектирование связано с началом мыслительной деятельности, с реализацией замысла, рефлексия — с концом, с осознанием уже проделанного [1].

Критичность мышления, проявляющаяся в рефлексии (например, по поводу своего субъектного опыта, полученного в результате выполнения проекта), может быть раскрыта через выполнение следующих учебных действий, призванных регулировать проектную деятельность на всех этапах:

• оценка (где ошибка?)
• диагноз (в чём причина?)
• самоконтроль (каковы недостатки?)
• критика (согласны ли вы? опровергните, приведите контраргументы)
• прогноз (постройте прогноз следующих действий).

Рефлексия — это осознание учеником способов деятельности и выявление своих образовательных приращений, меры и качества приобретённого опыта, осознаваемого самим учащимся. В этом смысле рефлексивные учебные действия, которые осуществляют участники проекта, могут носить организаторский, эмоциональный и содержательный характер.

Содержательный характер рефлексии определяется предметными знаниями, этот тип рефлексии включает в себя утверждение «знаю, что…», т.е. это оценка своего знания и незнания о содержательном наполнении проектной задачи. Про что хотели рассказать решением проблемы? Это момент выработки альтернативных решений, мнений, содержащих «широкие» идеи, с осмыслением и последующей детальной проработкой путей осуществления этих идей. Это и определение того, какие количественные и качественные изменения произошли у ученика в результате работы над проектом. На этой стадии можно сгруппировать решения по прогнозу дальнейших проектных шагов, выделяя среди них наиболее подходящие и выполнимые. Таким образом происходит выработка познавательных и личностных УУД.

Организаторская рефлексия определяется через «знаю, как», т.е. учащиеся оценивают те действия, которые относятся к способам рождения, развития и преобразования знания в ходе проектной работы. Это действия, связанные с различными видами общения участников проекта между собой и с планированием самих этапов работы.

К этому моменту учащиеся приходят с «багажом» альтернативных вариантов, а покидают его с конкретным выбором, решением или выводом. В некоторых случаях однозначный выбор невозможен. Такого рода вывод должен быть сформулирован с пояснением, что же явилось камнем преткновения, с каким непонятным явлением пришлось столкнуться. В результате размышлений может быть очерчен новый круг задач для размышления и действования, и весь мыслительный процесс повторится сначала. На этом этапе в тесной связи формируются познавательные, регулятивные и коммуникативные УУД.

Эмоциональная рефлексия акцентирует внимание учащихся на вопросах «знаю, зачем», «знаю я», позволяющих сформулировать ценностные ориентиры по отношению к новому, полученному в результате выполнения проекта знанию, определить собственную позицию относительно результата деятельности и самой этой деятельности в целом. Это анализ-размышление о том, какие следует предпринять конкретные шаги по сбору дополнительной информации, началу нового цикла деятельности. «Пошли с чем?» и «Куда?» — два вопроса, обеспечивающие «перенос багажа» приобретенных в результате решения проектной проблемы знаний, умений, способностей в новые ситуации. Этот этап — движение к цели, он обязательно должен содержать результативное действие, следующее за этапом размышлений (эвалуация). Таким образом, эмоциональная рефлексия является тем основанием, без которого невозможен процесс формирования личностных УУД как важнейшей цели всего проектного процесса.

Рефлексивное отношение к собственной учебной деятельности может превратиться в рефлексивно-теоретическое: т.е. внимание школьников может быть смещено с решения задач, имеющих узкую направленность, на охват общих принципов и связей в учебном материале, стремление объединить и понять множество разрозненных фактов, увидеть контуры проблем, осознать себя в этом учебном предмете и стремиться выразить себя через него. Таким образом поэтапное рефлексивное мышление в проектной деятельности трансформируется в новое свойство личности учащегося, приобретаемое им в ходе работы над проектом, — в рефлексивную компетентность. Под этим Н.Г. Алексеев понимает не просто способность оценить правильность исполнения, а рефлексивную компетентность как квинтэссенцию сформированных в недрах проектной деятельности личностных УУД, которая расширяет рамки самой этой деятельности, позволяет участникам проекта «освоить накопленное в действии нового опыта, тем самым подготавливая возможность новых замыслов, новых планомерных действий» [1].

Так как способность рефлексировать есть оценка себя и своей работы через соотнесение выполняемой деятельности и способности ее самостоятельно выполнять в ходе работы над проектом с не меньшей эффективностью, чем совместно с учителем, обладание ею способствует закреплению процессов самоорганизации и самоуправления учебным процессом. Именно в рефлексивной самоорганизации создаются условия для выполнения и освоения учащимися всего комплекса УУД, развивающих интеллектуальный и личностный потенциал школьника, что и требуется по стандартам основной школы.

Список использованной литературы.

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. №2. С.85-115.
2. Асмолов А.Г., Володарская И.А., Салмина Н.Г. [и др.] Культурно-историческая системно-дея-тельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. 2007. №4. С.16-23.
3. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетент-ностей учащихся. Самара, 2003. [Электронный ресурс]. Режим доступа: ИИр://теда.е^са1:.$атага. ги/ИЬ/60083/ (дата обращения: 05.07.2016).
4. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С.12-14.
5. Теплоухова Л.А. Процесс формирования универсальных учебных действий в проектном обучении в основной школе // Материали за 8-а международна научна практична конференция «Настоящи изследвания и развитие». 2012. Том. 13. Педагогически науки. София: Бял ГРАД-БГ ООД , 2012. С. 72.
6. Тоффлер Элвин. Шок будущего. М.: АСТ, 2001. 560 с.
7. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. С. 259-273.
8. Хрисанова Е., Сергеева Н. Артпедагогика в системе современного воспитания. Б.м., б.г. С. 137-139.
9. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897.